文/李文煥
當教育部近日宣布增設「教師身心調適假」以回應第一線教育人員長期承受的壓力時，社會輿論出現兩極反應。一方認為這是必要的制度性修補，象徵教育現場終於承認教師不該是永遠的「鋼鐵人」；另一方則質疑，當學校裡的情緒勞動早已瀰漫、教師專業焦慮高漲之際，三天假期能否真正讓教師的身心獲得調適？抑係，只是讓原本未解的教育情緒文化問題，再度被包裝為「制度性關懷」而逃避了真正的反省。近年來，社群平台上「巨嬰學生」與「巨嬰家長」的討論此起彼落，人們慣以此來形容那些缺乏自我負責、動輒投訴、情緒化反應的教育參與者。但鮮少人願意承認，教育體系內部也存在另一種「巨嬰」現象——那就是「巨嬰教師」。
所謂「巨嬰教師」，指的是那些身為教育者，卻在專業自主與責任意識上仍未成熟的教師。他們或許在教學技巧上嫻熟，卻在情緒管理、倫理判斷與師生關係中顯得脆弱甚至逃避。面對課程改革，他們第一反應是「又要改、很麻煩」；面對學生挑戰，則以「學生越來越難教」為理所當然的抱怨；面對行政要求，傾向以自我受害的姿態訴苦，而非尋找改善之道。這樣的心態，正如嬰兒般渴望外界滿足、依賴他人安撫、缺乏自我調節能力。若學生被批評為不肯長大，那麼部分教師同樣顯示出情緒上的依賴與責任的逃避，只是換了角色，問題本質並未不同。
這樣的「巨嬰化」其實與整體教育情緒文化息息相關。台灣的教育體系長期在「高期待、低支持」的環境中運作。社會要求教師同時是知識傳遞者、情緒照顧者、行政承擔者，卻缺乏對其情緒勞動的正視與回饋。於是，許多教師在壓力之下逐漸內化出一種防衛性的情緒文化：表面上維持專業形象，底下卻以抱怨、冷漠或消極來保護自己。當這種文化延續下去，教師群體逐漸失去自省的能力，將制度問題、學生問題、家庭問題都外化為「別人的錯」，而忽略了教育者自身也是情緒文化的共構者。換句話說，「巨嬰教師」並非單一個體的缺陷，而是整個教育系統在壓力與逃避交織下的產物。
在這樣的背景下，「教師身心調適假」的推出，表面上看似為教師爭取喘息空間，但若沒有配套的情緒教育與專業支持，其效果恐怕只會淪為短暫的安慰劑。休息固然重要，然而真正的「調適」不只是離開學校一兩天，而是重新學會面對教育現場的情緒張力——學生的不服從、家長的質疑、社會對教育的苛責，這些都不會因為假期而消失。若教師缺乏情緒反思與支持機制，假期結束後仍會回到同樣的焦慮循環，甚至更深陷「我付出那麼多卻沒被理解」的受害者思維。
事實上，教師的情緒成熟與專業成長應該被視為教育改革的核心，而非附屬議題。當教育現場充滿對「巨嬰學生」與「巨嬰家長」的指責時，教育者更應該反問自己：我們是否也在以相似的方式逃避責任？是否在面對變動與挑戰時，選擇情緒反應而非理性對話？真正的專業成長，應該包含自我照顧與自我覺察的能力，也就是能區分「我現在需要被安撫」與「我能主動調整」之間的差別。若教師不能在自身情緒上長大，又如何引導學生學會面對挫折與社會複雜性？
近來關於「校事會議」的爭論正是一面鏡子。原本設計用來保障學生與弱勢權益的制度，卻在實務中被濫用為家長與學生情緒發洩的出口，導致教師陷入更深的不安與防衛。這樣的困局表面上是權力不平衡，深層卻是教育情緒文化的惡性循環：各方都在爭取被理解、被照顧，卻鮮少真正傾聽與承擔。教師若在這樣的結構中也採取「被害者」心態，便與家長與學生的「巨嬰」行為形成互為鏡像的映照。
因此，「身心調適假」的出現應該被視為一個契機，而非終點。它提醒我們，教育專業的永續不在於更多的假期，而在於更成熟的情緒文化與制度支持。教育現場需要的不只是讓教師「休息」，更需要讓教師「長大」——學會自我照顧、自我覺察與自我反省，建立專業社群的支持網絡，發展共同面對壓力的策略。唯有當教師能在專業與情緒上真正成為成熟的個體，教育體系才能擺脫互相指責的惡性循環，回到以學生成長為核心的本質。
巨嬰教師並非單純的道德指控，而是教育情緒文化未被療癒的徵兆。當我們批判學生與家長「不長大」時，也該問問自己：教育者是否也還停留在被動依賴與情緒防衛的階段？唯有教師願意先長大，教育才可能真正成熟。教師身心調適假的價值，不該只是多放幾天假，而應是一面照見教育文化的鏡子，提醒我們成為更有力量也更有覺察的教育者。
